Natiruts - Me Namora

La Policía Provincial bonaerense en el Partido de Vicente López anda sin patentes identificatorias en los moviles...

Vemos en este caso una moto (el que tienen casco blanco) andando sin patente o n de identificación del movil... Esas son las libertades democráticas del PRO y CAMBIEMOS bien fascistas...

Se realizó el 1 Congreso Nacional de la C.E.I.P. Organización que nuclea a docentes de la Educación Popular Argentina

             Vemos a delegados de distintos territorios de esta organización clasista.

Educación Pública, estatal y… ¿Católica? …. Nota escrita por los docentes del Bachillerato Popular Paulo Freire.

La reciente derogación de la Ley 1420 constituye un retroceso en el reconocimiento de los derechos humanos y pone de manifiesto la creciente injerencia de la Iglesia Católica en la educación pública.
Las disputas en torno a la relación entre Iglesia Católica y Estado atraviesan toda la historia del Sistema Educativo Argentino. En la discusión entre liberales y clericales en la década de 1880 sobre el carácter laico o religioso de la educación pública (“común” en ese entonces), triunfó la postura de los primeros. Esto quedó expresado en el Artículo 8° de la Ley 1.420 que estableció que la enseñanza religiosa sólo podía “ser dada en las escuelas públicas por los ministros autorizados de los diferentes cultos, a los niños de sus respectiva comunión y antes o después de las horas de clase”. 

A pesar de esto, la educación confesional se coló definitivamente en el sistema educativo a partir de que el Estado Nacional estableciera subsidios a la educación privada de hasta el 100 % en 1947, y posteriormente ─poniendo fin a la discusión sobre “laica o libre” en 1958─ reconociera facultad a los organismos privados (entre los cuales el más importante era la Iglesia Católica) de organizar sus propias ofertas educativas y emitir títulos oficiales. Estas medidas introdujeron la variable pública /privada en la discusión laica/religiosa; y sellaron la asociación entre educación religiosa y privada, permitiendo la coexistencia en el sistema educativo de ambas posiciones. 

Ni la Ley Federal de Educación 24.195 ni la Ley de Educación Nacional 26.206 ─sancionadas en 1993 y 2006 respectivamente─ mencionan el carácter laico de la educación pública estatal. En este sentido, si bien la sanción de estas normativas derogaba automáticamente aquellas disposiciones anteriores que las contradijeran, no ocurrió esto con el Artículo 8° de la Ley 1.420, que era el único que se pronunciaba sobre dicho derecho. Es decir que éste seguía teniendo vigencia… hasta que en julio de este año fue derogado junto con el resto de la Ley. Además del argumento ya discutido de que dicha norma ya se hallaba anulada por completo de hecho, la Comisión Bicameral del Digesto Jurídico Argentino que la derogó argumenta que la Ley 1.420 no establecía la educación laica, desconociendo la histórica interpretación de la ley con este sentido, en tanto instituía que la educación obligatoria no debía ser religiosa. Esta resolución se enmarca en un proceso de fortalecimiento de la articulación entre Estado e Iglesia Católica, promovido por los gobiernos kirchneristas y del PRO. 

En materia educativa, esto se expresó a nivel nacional en numerosas situaciones durante los últimos años, tales como el reconocimiento del derecho a impartir educación a las “confesiones religiosas reconocidas oficialmente” (art. 6º de Ley 26.206), la habilitación de las escuelas religiosas a impartir educación sexual de acuerdo a “su ideario institucional” (art. 5° de Ley 26.150) y no a los contenidos mínimos obligatorios, y la reciente derogación de la Ley 1.420.
Casualmente, el vicepresidente de la Comisión que derogó la Ley 1.420 es Rodolfo Urtubey, hermano del actual gobernador de Salta por el Frente Para la Victoria, durante cuyo primer mandato se sancionó la Ley Provincial de Educación 7.546, que establece la obligatoriedad de la enseñanza religiosa en todas las escuelas de la provincia. Salta no es la única provincia que garantiza la educación religiosa en las escuelas públicas. 

Como analiza Juan Cruz Esquivel , Tucumán y Catamarca también la establecen en el horario de clase, mientras Córdoba, Santiago del Estero, La Pampa y San Luis o no lo especifican, o lo hacen con posterioridad al horario regular de clases. En la provincia de Buenos Aires, si bien no se explicita la enseñanza de educación religiosa en las escuelas públicas estatales, se establece que se debe educar en base a “los principios de la moral cristiana” (art. 199), y en los hechos ocurre que el 20 % de las escuelas privadas son confesionales (casi todas católicas), y forman parte del 72 % que recibe subsidios estatales, equivalentes al 15 % del presupuesto educativo provincial. En la Ciudad Autónoma de Buenos Aires se define la laicidad de la educación, pero ocurre también que las escuelas privadas religiosas (el 86 % de las cuales son católicas) reciben la mayor parte del 16% del presupuesto educativo de la ciudad que se destina a educación privada. Esta diversidad en la regulación provincial de la relación entre Estado e Iglesia Católica, que existe desde la formación de los Estados provinciales y Nacional, se ha profundizado en las dos últimas décadas y expresa los efectos devastadores de la fragmentación del sistema educativo, establecida por la Ley Federal de Educación, y reproducida y profundizada en aspectos centrales por la Ley de Educación Nacional. 

El derecho a la educación pública laica se relaciona con la garantía de derechos humanos establecidos constitucionalmente y en tratados internacionales, tales como la no discriminación, la libertad de culto y de conciencia. Además, el proceso de sanción de la Ley de Educación Sexual Integral puso de manifiesto la intervención de la Iglesia Católica en la política educativa con el propósito de limitar la responsabilidad del Estado y el acceso de la población a los derechos sexuales y reproductivos. La derogación de la Ley 1.420 posibilita que estos derechos hasta ahora protegidos, sean vulnerados en el ámbito educativo. En este sentido, la definición de la Comisión constituye un retroceso en materia de derechos humanos, y como plantea el equipo integrante del Proyecto de investigación UBACyT “Principio de autonomía, libertad de conciencia y libertad religiosa”  (2014) viola el principio de “no regresividad” reconocido por la Corte Suprema de Justicia, que prohíbe que el estado reduzca el grado de acceso a los derechos reconocidos. 

En este contexto, entendemos que la lucha por la educación pública requiere de la oposición de toda la comunidad educativa a la intromisión de la Iglesia Católica en las políticas estatales y al recorte de derechos adquiridos, así como la eliminación de los subsidios a las escuelas privadas, que fragmentan y profundizan las desigualdades sociales. Los fondos públicos no tienen que derivarse a los bolsillos de empresas e instituciones religiosas; deben utilizarse para mejorar la educación en las escuelas públicas, garantizando el acceso en igualdad de condiciones de toda la población a una educación pública, popular, gratuita y laica. 

Bolivia: Abogado Quispe ovaciona la obra literaria “Cuentos de la Vía Láctea” de Ulises Barreiro

Abogado Quispe ovaciona la obra literaria “Cuentos de la Vía Láctea” de Ulises Barreiro

El Alto, diciembre de 2015.- Editorial Dragones Voladores, en su programa de inclusión literaria visita a distintos trabajadores y trabajadoras, para dejarles de regalo ejemplares de “Cuento de la Vía Láctea”. Como medida de inclusión literaria de sujetos del mundo del trabajo a la hermosa ciencia de la lectura. En este caso visitamos a Eliseo Quispe Apaza, Oficial de Registro Civil Individual número 20105043, titulado de la carrera de Derecho de la Universidad Mayor de San Andrés (UMSA),  quién aplaudió la obra “Cuentos de la Vía Láctea”, del escritor marxista Ulises Barreiro.  Dado que los profesionales son trabajadores también, concepto que muchas veces confundes los profesionales. Porque se sienten parte de la burguesía. Pero no dejan de ser trabajadores con cierta independencia y libertad laboral. Por eso dentro del marco de “una sociedad que lea más” visitamos a este Registro Civil alteño. Como todas las personas que visitamos se maravillaron con la tapa realizada por el dibujante Juan Saenz Valiente inspirado en el cuento corto "Los Hormigonautas" de Barreiro. 

Invadidos por naves cósmicas: Editorial  Dragones Voladores consulto su opinión sobre la obra literaria que es furor en Bolivia y Quispe contesto: “Esperemos que las nebulosas puedan desarrollarse de forma valiente en el asombroso contexto satelital, con el propósito de conformar la primera colonia intergaláctica de hormigas”,  “estoy fascinado con el capítulo de los Hormigonautas, soy amante de los géneros de invención y la exoneración de las naves cósmicas me magnetiza”, precisó con certeza Quispe, a la Editorial Dragones Voladores. Sin duda los lectores alteños se maravillan con los cuentos de ciencia ficción del señor Barreiro.

Trayectoria de del lector Eliseo Quispe Apaza: Eliseo Quispe Apaza, desempeña sus funciones como jurista desde hace cinco años. Trabajó siendo procurador y asistente legal desde muy joven. Realizó sus estudios de secundaria en la Unidad Educativa Roberto Alvarado Daza, ubicado en la Urbanización Lotes y Servicios del Distrito 4 de El Alto, graduándose bachiller durante la gestión 2000. Su sueño fue estudiar la carrera de leyes, cuya premisa hoy es una realidad. Su oficina se halla en la Avenida Costanera de Río Seco, casi llegando al Puente Bolivia, sus declaraciones jurídicas están concedidas por el Órgano Electoral Plurinacional (OEP) y, el Tribunal Supremo Electoral (TSE).

                                                     Alberto Medrano

La obra "Introducción al Mundo de los Mayas" la leen los estudiantes de la escuela Comercial N13 de San Isidro

En el Partido de San Isidro, en la zona norte de la Provincia de Buenos Aires, en la materia de historia, del Comercial N13,  los estudiantes leen la obra didáctica "Introducción al Mundo de los Mayas" de los docentes Dominique Gromez y Ulises Barreiro.

Foto: Vemos a los estudiantes leyendos la obra que la Editorial Cooperativa Dragones Voladores les regalo, como modelo de inclusión literaria. 

Cuidado con sus comunicaciones la Agencia NSA de los EEUU espía sus correos electrónicos

El Método comunicativo: uno de los más modernos y eficaces métodos en el campo de la enseñanza de los idiomas extranjeros Descripción: C:\Users\Pc\Desktop\خاص بالبيانات الشخصية\MI FOTO\55.jpg Por: Lahcen EL KIRI*

El Método comunicativo: uno de los más modernos y eficaces métodos en el campo de la enseñanza de los idiomas extranjeros

 Por: Lahcen EL KIRI*

    En realidad, si tenemos en cuenta las conclusiones de Richards y Rodgers (1986), uno debe ver en los orígenes del enfoque comunicativo la puesta en tela de juicio en Gran Bretaña, por lo menos, de algunos principios del enfoque situacional, en los finales de los años 60 y los comienzos de los 70. Esta puesta en tela de juicio del método situacional coincide, de hecho, con el advenimiento en los Estados Unidos de la lingüística chomskiana (la gramática generativo-transformacional). Las críticas de Noam Chomsky contra el tipo de lingüística que imperaba en los entornos lingüísticos condenaron al derrumbamiento los principios del enfoque situacional y del método audio-oral.

       Tenemos que precisar que la lingüística chomskiana no es el origen directo del enfoque comunicativo puesto que, según los tenientes, de la gramática generativo-transformacional, la lengua no se concibe como un instrumento de comunicación sino como un medio de expresión del pensamiento. Pues, la influencia de Chomsky no se hace sentir más que indirectamente en la didáctica de las lenguas segundas. De hecho, en su libro titulado: “Aspects of the Theory  of Syntax” (1965), Chomsky hace la distinción entre “competencia” y “performance” siendo la competencia lingüística la capacidad innata que posee un “hablante-oyente ideal” , la que le hace producir nuevos enunciados jamás oídos antes. Esta concepción de competencia provocó la reacción de otro lingüista estadounidense llamado Hymes, en un artículo teniendo por título “On communicative competence”[1] publicado en 1972. Aquí, Hymes[2] reprocha a Chomsky el no tener en cuenta los aspectos sociales del aprendizaje, ateniéndose así, a una concepción “depurada”, en cierta medida, de la lengua; lo que empujó a un buen número de autores a interesarse por la naturaleza de las condiciones sociales de la producción del lenguaje. También, tenemos que señalar que en esta misma época algunos filósofos del lenguaje como Austin y Searle comenzaron a llevar a cabo sus investigaciones sobre “el lenguaje ordinario” concebido como un instrumento de comunicación. Por otro lado, otros autores se interesaron más específicamente por los aspectos semánticos del lenguaje, por lo que venía a darse en llamar “la intención de la comunicación”.

      La lengua es vista aquí, antes que nada, como un medio de comunicación o mejor dicho como un medio de interacción social. Los aspectos específicamente lingüísticos (sonidos, estructuras, léxico, etc.) constituyen la competencia gramatical que no sería más que un componente de una competencia global: la “competencia de comunicación”[3]. Pues, según Canale y Swain (1980), los demás componentes son la competencia sociolingüística, comprendiendo un componente sociocultural, otro discursivo y lo que podemos llamar competencia estratégica[4].

      Uno de los principios básicos del enfoque comunicativo es que no es suficiente conocer las reglas de una lengua extranjera para poder comunicar con ella. El conocimiento de las reglas, del vocabulario y de las estructuras gramaticales es una condición necesaria pero no suficiente para la comunicación.

     Para comunicar eficazmente en la lengua extranjera hay que conocer además las reglas de uso de dicha lengua. Esto significa saber las formas lingüísticas que se pueden usar en tal o tal situación, con tal persona u otra. Dicho de otro modo, uno no transmite un mensaje de la misma manera dirigiéndose a un amigo, a un colega o a un jefe. En comparación con los métodos o enfoques antecedentes, los tenientes del enfoque comunicativo consideran que una comunicación eficaz implica una adaptación de las formas lingüísticas a la situación (el estatuto del interlocutor, la edad, el rango social, el espacio, entre otros indicios contextuales) y a la intención de la comunicación (o función lingüística: pedir una información, pedir un permiso, mandar, etc.). Esto lo podemos llamar la “doble dimensión adaptativa de la lengua”. Es decir simplemente que la forma lingüística debe ir adaptada tanto a la intención de comunicación como a la situación de comunicación. Además, el sentido comunicado no es siempre idéntico al mensaje que el locutor quiere transmitir. El sentido se ve como un producto de una intención social, es decir de una “negociación” entre dos interlocutores más que un simple producto que el locutor desea transmitir. Esta observación vale tanto para el escrito[5] como para el oral. En el escrito, hay una negociación del mensaje, en este sentido, que el lector trata de comprender las intenciones del escritor mientras que este último escribe teniendo en cuenta las eventuales reacciones de un lector. Entonces, el sentido no reside exclusivamente en el texto propiamente dicho sino es un producto de una negociación entre dos personas por lo menos.

     En lo que atañe al tratamiento del error en el seno de este método, podemos decir que los aprendices deben cometer errores en el proceso de aprendizaje porque el error es inevitable y no es más que un signo de dominio provisorio de la lengua. Por eso, cada aprendiz debe construir su propia “interlingua”; modo de una lengua intermedia y provisional diferente, a la vez, de la lengua de partida y la de llegada. Mediante los errores, los aprendices muestran que verifican continuamente las hipótesis que formulan sobre la lengua. Por eso, el error es concebido como un proceso natural del aprendizaje. Bajo esta perspectiva, el docente está invitado para adoptar una posición de tolerancia ante el error. Por último, dado que el método comunicativo junto con el método audio-oral se convirtieron, hoy en día, en los métodos prevalecientes en el campo de la didáctica de las lenguas, vamos a concluir esta aproximación cotejándolos para resumir los puntos definitorios de cada uno:

La enseñanza según el método audio- oral	La enseñanza según el método comunicativo
-Da mucha importancia tanto a la estructura como a la forma más que al sentido.	-El sentido es esencial.
-Los elementos lingüísticos van descontextualizados.	-Los elementos lingüísticos van contextualizados. Pues, el contexto es un presupuesto capital aquí.
-El aprendizaje de una lengua significa el aprendizaje de las estructuras y el vocabulario.	-El aprendizaje de una lengua significa el aprendizaje de la comunicación[6].
-Se pide la corrección y el perfeccionamiento lingüísticos.	-Se pide la comunicación eficiente.
-El ejercitamiento es un procedimiento fundamental.	-El ejercitamiento puede tener lugar pero de una manera marginal.
-Se pide la pronunciación semejante a la de los hablantes nativos.	-Se pide una pronunciación comprensible.
-Se evitan las explicaciones gramaticales.	-No hay nada que pide el recurso a cualquier medio que pueda ayudar a los aprendices. Esto depende de las edades y necesidades de estos últimos.
-Las actividades comunicativas vienen después de una larga serie de ejercicios y prácticas exigentes.	-Se estimulan las tentativas comunicativas desde el principio.
-Es prohibido el uso de la lengua materna del aprendiz.	-No es prohibido el uso sabio de la lengua materna del aprendiz.
-Se prohíbe el uso de la traducción en las primeras fases.	-Se puede usar la traducción cuando la necesitan los aprendices.
-Se aplaza la presentación de la lectura y la escritura hasta el dominio del habla.	-Se puede comenzar con la lectura y la escritura desde el primer día si se quiere.
-Se enseña la lengua basándose en la repetición de estructuras.	-Se enseña la lengua esforzándose en la comunicación.
-La competencia lingüística es la finalidad.	-La competencia comunicativa es la finalidad[7].
-Reconoce las variedades lingüísticas sin ponerlas de relieve.	-Las variedades lingüísticas son esenciales tanto en los materiales como en los procedimientos.
-El profesor es omnisciente y evita cualquier cosa que se contradiga con la teoría.	-El profesor ayuda a los aprendices estimulándoles para usar la nueva lengua valientemente.
-La lengua es un hábito, por ende hay que evitar los errores con todos los medios.	-La lengua se crea por el individuo a menudo a través del error y la experiencia.
-La exactitud formal es una finalidad mayor.	-La soltura y la lengua aceptada o pertinente es la finalidad, mientras que la exactitud se juzga a partir del contexto.
-El profesor determina la lengua que usan los aprendices.	-El profesor no sabe exactamente la lengua que usan sus los aprendices.
-La motivación interior emana del interés por la estructura lingüística.	-La motivación interior emana del interés por lo que se transmite mediante esta lengua.
-Se predica que los aprendices interactúan con la lengua.	-Se predica que los aprendices interactúan con los demás.

Bibliografía consultada:

T. Rodgers y J. Richards: "Approaches and methods in language teaching: A description and analysis", Cambridge University Press, Cambridge, 1986.  

*ALCALDE MATO, Nuria: “Principales métodos de enseñanza de lenguas extranjeras en Alemania”, En “revista de lingüística y lenguas aplicadas”, volumen 6, 2011

*Germain, Claude: "Evolution de l’enseignement des langues: 5000 ans d’histoire", en  la collection de “didactique des langues étrangères” dirigée par Robert Galisson, Paris, 1993.

*CÓRDOBA CUBILLO, Patricia y al: “La comprensión auditiva: Definición, importancia, características, procesos, materiales y actividades”, publicado en la revista electrónica: “Actualidades Investigativas en Educación”, volumen 5, número

*LITTLWOOD, William: “La enseñanza comunicativa de idiomas: introducción al enfoque comunicativo”, Cambridge University Press, 104 páginas, 1996.

*ابن جني، أبو الفتح: "الخصائص"، تحقيق محمد علي النجار، دار الكتب المصرية، القاهرة، 1956.

*ليلى، سهل: "المهارات اللغوية و دورها في العملية التعليمية"، مجلة العلوم الإنسانية، جامعة محمد خيضر- بسكرة، فبراير 2013.

*مفلح، غازي: "طرائق تعليم اللغات الأجنبية"، جامعة أم القرى، كلية القنفذة، (بدون تاريخ).

*أحمد العناتي، وليد:  "مفردات العربية: دراسة لسانية تطبيقية في تعليمها للناطقين بغيرها"، سجل المؤتمر العالمي لتعليم العربية للناطقين بغيرها، المملكة العربية السعودية، الرياض. 2009.

*Escritor, traductor y especialista en didáctica de lenguas extranjeras – Casablanca – Marruecos.

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[1] Laudelina Callejón Martínez pone énfasis sobre este concepto diciendo que: «Un concepto central en los enfoques comunicativos es la llamada competencia comunicativa. Este término fue introducido en los años 70 y se define como la expresión, interpretación y negociación de significado. La identificación de las necesidades de los alumnos constituye el punto de partida para el diseño del currículo». Op. cit. p. 4.

[2] Ahmed Waleed Al - Annati expone el apriori de este enfoque diciendo que: 

" المحرك الرئيس لهذا الاتجاه هو اعتراض اللساني الاجتماعي الأمريكي (دل هايمز) على مفهوم الكفاية اللغوية الذي وضعه شومسكي، فقد رأى هايمز أن مفهوم الكفاية اللغوية بحسب تصور شومسكي مفهوم قاصر، ذلك أنه يركز على النواحي النفسية الإدراكية و لا يلتفت إلى الجوانب الاجتماعية، فامتلاك الإنسان الكفاية اللغوية المجردة ليس كفيلا بالاقتدار على استعمالها في الظروف  الاجتماعية المختلفة (المقام، المناسبة، الموضوع، الشخص). و أمام هذا القصور في مصطلح الكفاية اجترح هايمز مفهوم "الكفاية التواصلية"، و يعني القدرة على استخدام اللغة استخداما صحيحا يراعي مقتضيات المقام المختلفة، و هو ما كانت العرب قد عبرت عنه ب "لكل مقام مقال". 

Op. cit. p. 489.

[3] Según Laudelina Callejón Martínez, el objetivo de la enseñanza de idiomas en el método comunicativo es la competencia comunicativa, en contraposición a la competencia lingüística de Chomsky. Ibídem,. p. 4. Además, el doctor Gazi Muflih trata de echar luz sobre este método diciendo que:

"تستند هذه الطريقة إلى جملة من المبادئ اللغوية النظرية التي ترى أن وظيفة اللغة تتجلى في ثلاثة جوانب هي: جانب وظيفي: يرى اللغة وسيلة لنجاح الفرد في تلبية حاجاته المختلفة. و جانب اجتماعي و ثقافي يرى في اللغة وسيلة للاتصال مع الآخرين، ثم جانب انفعالي يرى في اللغة وسيلة للتفاعل لإقامة علاقات عاطفية مع الآخرين. و تجتمع هذه الجوانب الثلاثة في اتجاه واحد يرى في اللغة عملية اتصال بين جانبين، مرسل و مستقبل، لا يمكن أن تتم بنجاح دون اكتساب مهارات الاتصال التي تتمثل مهارتي  الاستقبال و هما (الاستماع و القراءة)، و مهارتي الإرسال و هما (الحديث و الكتابة) ".

Op. cit. p. 15.

[4] Según Sophie Moirand, «la compétence de communication comprendrait plutôt une composante linguistique, une composante discursive, une composante référentielle et une composante socioculturelle». Citado por Claude Germain, op. cit. p. 203. Además, señalamos que la función comunicativa de la lengua no es nada reciente  sino más bien venía relacionada  estrechamente  con la finalidad del uso  de la lengua sea en oriente sea en occidente. Citamos, por ejemplo, a un lingüista árabe que es Abu Al - fath Ibn Jinni cuando definió la lengua reiterando que es: " "أصوات يعبر بها كل قوم عن أغراضهم  véase su libro"  الخصائص ", verificación de Mohammed Ali Ennajar, publicaciones de dar al – kotob, Cairo, 1956, p. 23; y al gran Comenius, este erudito checo y escritor de dos obras maestras sobre la enseñanza-aprendizaje de los idiomas. Dice en este sentido que: «las lenguas se aprenden no como una parte de la eruditio ni de la sapientia, sino como una herramienta para adquirir conocimiento y comunicárselo a otros, por consiguiente, no tenemos que aprender todas las lenguas, pues es imposible, y ni siquiera muchas, pues es innecesario». Véase Nuria Alcalde Mato, op. cit. p. 2.

[5] Cabe señalar que al hablar del papel, del material didáctico, vemos que los autores de este método preconizan el uso de documentos denominados «auténticos» por los docentes, en la medida de lo posible. Es decir, documentos no concebidos claramente para ser utilizados en una clase de lengua extranjera: por ejemplo, un editorial, una minuta en un restaurante, un boletín informativo en la radio, etc. Además, la elección de los documentos auténticos debe corresponder a las necesidades lingüísticas y a los intereses de los aprendices acorde con uno de los principios básicos del enfoque comunicativo.

[6]  El doctor Gazi Moflih pone de relieve la base funcionalista del enfoque comunicativo cuando dice :

"و قد أفادت هذه الطريقة من النظرية الوظيفية التي تعد الهدف من تعلم اللغة هو امتلاك القدرة على القيام بالوظيفة الأساس لها، و عملية الاتصال بين أفراد المجتمع. و بذلك يؤكد أصحاب هذه النظرية أهمية البعد الدلالي و الاتصالي بدلا من أهمية البعد النحوي، و جاءت الطريقة الاتصالية في تعلم اللغة و تعليمها انسجاما و هذه النظرية. كما أفادت من أفكار أصحاب النظرية التفاعلية الذين ينظرون إلى اللغة على أنها وسيلة لتحقيق العلاقات الشخصية بين الأفراد و أداء المعاملات فيما بينهم، و يركزون على أنماط الحركات في أثناء الحوار و التفاعل".

Op. cit. p.19.

[7] La función principal del lenguaje es sin duda la comunicación, y en las últimas décadas, la noción de competencia comunicativa tuvo una gran influencia en el aprendizaje de las lenguas (Alcon, 2000, Arnold y Fonseca, 2003, Bachman, 1990, Canale y Swain, 1990, García Santa Cecilia, 1995, Hymes, 1971, Ruhstaller y Lorenzo, 2004). Cuando se trata de aprender en el salón de clases, la comunicación es al mismo tiempo la finalidad y el instrumento para alcanzar ésta. En la mayoría de los casos, el objetivo de un curso de la lengua es el de poder comunicar en la lengua en cuestión, pero como lo sabemos el hecho de escuchar la lengua o leerla no es suficiente para adquirirla. Por eso, Swain (1995) enfatiza la importancia de la producción para desarrollar la corrección y la fluidez en el habla. Entonces, una parte de la acción en la clase debe ser orientada al desarrollo de la competencia comunicativa.